Introduction aux premières étapes du traitement didactique des activités athlétiques

La plupart des activités athlétiques sont dites "  psychomotrices "; c’est à dire que l’homme n’y a d’autres contraintes, mais elles sont souvent importantes, que d’adapter sa motricité au milieu " agi " imposé par le règlement. Les spécialités, où l’on note l’absence de facteurs exogènes tels que l’incertitude, la coopération ou l’opposition, sont largement majoritaires. Leur analyse est relativement simple. En athlétisme, seules quelques spécialités comme les courses de ½ fond et de relais sont un peu plus complexes en fonction de l’incertitude qui peut éventuellement y régner selon les réactions des adversaires (1/2 fond) ou, plus souvent,des partenaires (relais).

Dans un passé pas si lointain, les démarches d'analyses qui nous étaient conseillées faisaient référence aux notions suivantes:

Au début des années 90 (Référence : GREHAINE, "une autre conception de l'enseignement des sports collectifs", in AFRAPS 1989 ), un autre cadre de référence s'imposa où, à partir de la logique interne de l’activité, on identifiait :

- son et/ou ses principes d’action (P.A.) (... une construction théorique et un instrument opératoire qui oriente un certain nombres d'actions dont il représente la source et qui peut agir sur le réel. Il est conscient, il participe à la planification de l'action sans se confondre avec elle, il participe à l'explication de l'action, il a un certain degré de généralisation (GREHAINE op cit),

-lesquels dépendaient d’un ou de plusieurs principes opérationnels (P.O) ("formulation qui indique les opérations nécessaires pour permettre de traiter de situations motrices. Les principes opérationnels sont des connaissances fondamentales que l'élève s'approprie pour constituer des savoirs durables, stables, généralisables" Définition du GAIP de Nantes ) ("Données essentielles de caractère technique qui s'avèrent les plus efficaces pour la réalisation de l'activité". Pineau et Hebrard, in revue EPS, n° 247),

- chaque P.O. ayant ses propres règles d’action (R.A.).(Référence Les règles d'action, GREHAINE, in revue EPS n°260) Dans certaines activités comme par exemple les courses, il existait également des principes de gestion qui étaient parfois de véritables principes opérationnels ; par exemple : la gestion proprioceptive de la filière anaérobie lactique pour les courses de ½ fond.

Bien qu’il existât une querelle d’école sur la nécessité d’opérer une différenciation entre PA et PO, nous pensons que cette démarche était toutefois cohérente en ce qu’elle exigeait un effort de clarification propice à l’identification et à l’intégration des savoirs indispensables à la transposition didactique. S’il est en effet indispensable que l’enseignant identifie d’une part ce qu’il faut faire, et d’autre part comment il faut le faire, une telle identification est encore plus utile à l’apprenant.

Aujourd'hui, en repartant de textes comme l'arrêté du 18 juin 1996 (B.O. N°29 du 18 juillet 1996) qui détermine le programme de la classe de sixième, l'EPS doit, entre autres, "viser à l'acquisition, par la pratique, des compétences et connaissances relatives aux activités physiques, sportives et artistiques"

Concernant la nature des acquisitions, l'enseignant est alors appelé à identifier (Référence : l'annexe à l'arrêté cité précédemment : L'Education Physique et sportive au collège) :

Aussi reprendrons nous maintenant cette terminologie pour laquelle:

- les compétences propres semblent bien correspondre aux anciens Principes d’Action Que faire pour être efficace ? qui, rappelons-nous, étaient définis comme :

" Les causes des effets recherchés dans le cadre d’une action définie "
" ...a un certain degré de généralisation "
" Principes applicables à tout ou partie des activités choisies pour traiter d’un domaine d’action "

on retrouve bien dans cette définition une correspondance entre la notion de "groupe d'activités" et celle de "généralisation" ou de "domaine d'action".

- les compétences spécifiques semblent quant à elles correspondre aux Principes opérationnels : ou : Comment faire pour être efficace dans l'activité concernée?

Comme le dit le professeur LEPLAT, lors de son interview par la Revue EPS, n° 267, l'essentiel est de ne pas s'arrêter sur les mots, mais sur ce qu'ils recouvrent, sur les contenus et mécanismes impliqués.

Place des grilles d'analyse dans le traitement didactique

Une fois réalisée l'analyse de l'activité "athlétisme", il convient d'effectuer une analyse de la tâche de chaque spécialité. Cette dernière conduira à l'établissement d'un référentiel de niveaux d'habiletés motrices, lesquelles constitueront le corpus d'apprentissage des cycles. Chaque niveau d'habileté induira la conception des séances.

Objet des grilles.

Les grilles d'analyse font donc partie de la réflexion didactique de l'enseignant en ce qu'elles doivent lui permettre de comprendre l’organisation du geste globale et d’identifier les actions. Construites à partir du déroulement spatio-temporel de l’activité, elles s'inspireront certes de la logique interne fédérale qui est " L'ensemble des conduites psychomotrices, bio-énergétiques, bio-informationnelles qui autorisent le niveau de performances le plus élevé ", mais suivront au plus près la logique interne scolaire, selon la définition qu’en a donné le G.A.I.P. de NANTES :

" La logique interne scolaire serait ce qui est à retenir de la logique interne d’un sport, pratique sociale aboutie, de manière à tenir compte des faits suivants :

- Que l’APS est en construction chez un sujet lui-même en construction.
- Que l’APS scolaire doit poursuivre les finalités scolaires : réussite de tous, réinvestissement vers la gestion de la vie physique.
- Que l’APS est pratiquée en temps réduit, avec une population hétérogène (capacités, motivation, significations...).
- Que l’APS est pratiquée concurremment à d’autres. "

AVERTISSEMENT

Les grilles qui sont proposées dans chaque spécialité tentent d’identifier, en terme de compétences propres et spécifiques et de savoirs fondamentaux les conduites indispensables à la réalisation d’un geste bio mécaniquement " juste "; donc pour ce qui est du milieu scolaire: de toutes les conduites indispensables mais seulement des conduites indispensables.

Or, nous savons que la recherche perpétuelle de l’amélioration des performances entraîne chez les athlètes de haut niveau des adaptations " techniques " qu’eux seuls parviennent à maîtriser à l’aide des énormes moyens de réalisation qui sont les leurs. Ce qui alors peut être logique en terme de conduite chez un athlète de haut niveau ne l'est pas forcément en milieu scolaire. Le lecteur devra donc être attentif au fait qu’il s’agit ici d’analyses qui se tiennent au plus près des éléments biomécaniques nécessaires et suffisants pour réaliser un geste " juste ". Il convient donc de faire la part des choses entre la logique scolaire et la logique fédérale. J’illustrerai cet avertissement à l’aide des trois exemples suivants  :

Au javelot, nous préconisons que l’engin doit rester le plus près possible de l’axe de transmission. Notre souci est alors de garantir l’intégrité articulaire et les conditions d’une bonne application des forces. Or, nous constatons aujourd’hui que beaucoup de lanceurs, dans le but d’augmenter le chemin de lancement, effectuent une fermeture des épaules qui va au-delà des 90°, entraînant ainsi un " desaxage " de l’engin qu’ils maîtrisent fort heureusement lors du retour au face avant, mais que ne saurait probablement pas maîtriser l’élève qui voudrait les imiter. C’est la raison pour laquelle nous considérons que maintenir les épaules et le javelot dans l’axe du lancer est une compétence spécifique essentielle au niveau scolaire, tout comme le savoir " Toujours viser la cible. "
On pourrait d'ailleurs interroger cette "conduite" des meilleurs lanceurs par rapport à un règlement qui interdit de ne pas présenter le dos à l’aire de réception ?

Toujours au javelot, beaucoup de lanceurs, à la recherche d’une prise d’avance maximum, et certainement aussi d’une sollicitation pliométrique du train moteur, effectuent un dernier double appuis franchement " sauté ". Ils ont certes les moyens musculaires pour encaisser et réagir...mais nos élèves y trouveraient plus certainement une occasion de se bloquer et donc d’annuler les possibilités d’accélération qu’ils recherchent. D’où la connaissance d'un savoir-faire qui demande, à leur niveau, un sursaut rasant et rapide.

Enfin au disque on observe souvent chez l’athlète une entrée dans la volte, conduite par la tête et l’épaule libre, qui l’engage en complet déséquilibre vers le centre du cercle. Une telle conduite exige une fantastique vitesse de retour des appuis pour qu’ils soient à nouveau en avance sur le haut et, surtout, la création d’un point fixe " tête " autour duquel s’organise la prise d’avances. Un élève, entré ainsi en déséquilibre, pourrait-il créer ce point fixe et réorganiser le retour de l’étage moteur ? D’où également savoir entrer dans la volte par un pivot équilibré.

TESTEZ VOS CONNAISSANCES

Méthode:

 

Nous vous proposons un premier test diagnostique qui consiste à répondre aux trois questions suivantes sans avoir au préalable, ni consulter les analyses descriptives du sprint, ni bien entendu les propositions de grille d'analyse du sprint qui figurent dans ce cours.

Puis de refaire ce test après avoir pris connaissances des analyses descriptives; il s'agira alors pour vous d'un test sommatif. Alors seulement, vous devriez comparer vos productions avec les propositions de grille.

Questions : A partir d'une motricité que tout le monde connaît : le départ quadrupédique en sprint

1ère étape : identifiez trois compétences propres requises pour répondre à la logique interne du départ de sprint

2ème étape: pour chaque compétence propre identifiez les compétences spécifiques qu'elle requiert

3ème étape : pour chaque compétence spécifique identifiez les savoirs fondamentaux qui en découlent

 

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